Un colega se asomó a mi oficina hace un par de años con una preocupación evidente. Me preguntó si no temía que estas herramientas nos quitaran el trabajo. Se refería a ChatGPT, que en ese momento comenzaba a expandirse con rapidez. Le respondí con honestidad que no tenía una respuesta clara. Su inquietud era legítima y yo aún no contaba con suficiente experiencia para ofrecer una posición fundamentada.

Con el paso de los meses empecé a utilizar estas herramientas en mis clases en el Centro Regional Universitario de Coclé. Al inicio actué con cautela. Observaba lo que ocurría y registraba la reacción de los estudiantes. Más adelante, el uso se volvió más sistemático. A partir de esa experiencia llegué a una conclusión que hoy sostengo con convicción. La inteligencia artificial no enseña. Informa. Esta distinción tiene implicaciones directas en la práctica docente. Enseñar implica interpretar al estudiante, identificar sus dificultades y ajustar la interacción en función de sus necesidades. Ese proceso sigue siendo una tarea humana.

La inteligencia artificial, en cambio, cumple otra función. Permite optimizar el tiempo disponible. En mis cursos delegué tareas repetitivas, como la retroalimentación básica, la resolución de preguntas frecuentes y la generación de ejemplos adicionales. Esta reorganización liberó espacio para actividades de mayor valor pedagógico. La literatura respalda esta idea. La efectividad de estas herramientas depende del equilibrio entre la tecnología y el criterio docente que orienta su uso (Mitre Vásquez y Consuegra de Sucre, 2025). Cuando ese equilibrio no existe, la herramienta pierde eficacia. Esta situación se observa con frecuencia en entornos educativos.

La incorporación de estas herramientas en la educación superior latinoamericana ha generado preocupaciones éticas entre el profesorado, especialmente en torno a su implementación responsable. Un estudio con docentes universitarios de América Latina muestra que estas preocupaciones no deben interpretarse como obstáculos insuperables, sino como puntos de reflexión para orientar una integración anticipada y estratégica de la IA en la educación superior (Fernández-Miranda et al., 2024). Esta situación se relaciona directamente con la experiencia que he observado en el aula universitaria.

El temor inicial de mi colega no era infundado. Yo misma experimenté una inquietud similar. Surge de una sensación de desplazamiento en un espacio que tradicionalmente ha sido propio del docente. Sin embargo, con el tiempo, esa percepción se transforma. La inteligencia artificial no sustituye la labor docente. Asume tareas que consumen tiempo y aportan poco valor formativo. Esta distinción resulta clave para comprender su papel en el aula.

Existe, sin embargo, un aspecto que merece mayor atención. La respuesta institucional frente a estas tecnologías suele ser limitada. En muchos casos, se incorporan plataformas sin acompañamiento pedagógico. Se habilitan accesos, pero no se desarrollan procesos de formación docente. Esta estrategia resulta insuficiente. La experiencia en el Centro Regional Universitario de Coclé refleja una tendencia extendida en la región. El acceso a la tecnología suele preceder a la capacitación necesaria para su integración efectiva.

Algunas instituciones han comenzado a responder a este escenario mediante lineamientos, programas de formación y marcos de competencias orientados al uso responsable de la inteligencia artificial. Sin embargo, estas respuestas todavía suelen ser fragmentarias y, en muchos casos, no constituyen una estrategia institucional suficientemente articulada. UNESCO-IESALC advierte que la educación superior requiere marcos de competencias específicos para estudiantes y docentes, capaces de integrar conocimientos técnicos, criterios éticos y habilidades para usar, evaluar e interactuar críticamente con herramientas de IA (Valentini y Blancas, 2025).

No adopto una postura tecnófila. A lo largo del tiempo han surgido múltiples innovaciones que no han logrado consolidarse en el ámbito educativo. Sin embargo, también he observado resultados concretos en mi práctica docente. Cuando un estudiante recibe retroalimentación inmediata fuera del horario de clase, puede continuar su proceso de aprendizaje sin interrupciones. Esta situación modifica la dinámica del aula y mejora la continuidad del trabajo universitario.

Desde mi experiencia, la clave no reside en la herramienta, sino en el uso que se hace de ella. Como docente, no incorporo tecnología por novedad, sino por su valor pedagógico. La inteligencia artificial, cuando se integra con un propósito claro, amplía las posibilidades de enseñanza. Sin ese criterio, su impacto es limitado. Con él, se convierte en un recurso que transforma la dinámica del aula.

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Referencias

Fernández-Miranda, M., Román-Acosta, D., Jurado-Rosas, A. A., Limón-Domínguez, D., & Torres-Fernández, C. (2024). Artificial intelligence in Latin American universities: Emerging challenges. Computación y Sistemas, 28(2), 435–450. https://doi.org/10.13053/CyS-28-2-4822

Mitre Vásquez, M., & Consuegra de Sucre, D. (2025). Nuevas oportunidades con la revolución de la IA y el uso de chatbots a nivel superior. Revista Saberes APUDEP, 8(2), 71–91. https://doi.org/10.48204/j.saberes.v8n2.a7833

Valentini, A., & Blancas, A. (2025). Los retos de la IA en la educación superior y las respuestas institucionales: ¿hay lugar para los marcos de competencias? UNESCO-IESALC.