Las convergencias de dinámicas en las relaciones entre la docencia y prácticas docentes, a lo largo de cada periodo académico, y, sobre todo, con el inicio de un nuevo semestre académico, concitan situaciones objeto de reflexiones y, sobre todo, en las emergentes transformaciones que dan a lugar distintos y diferentes abordajes entre ambas y las consideraciones que nos brindan las neurociencias.

Docencia y prácticas docentes universitarias, ambas dinámicas, están sosteniendo a lo largo de cada semestre académico, unas confluencias de situaciones que parece no emigrar, sino que, por el contrario, se enquistan en muchos estilos docentes. Nuestras inquietudes objeto del presente escrito, se traslucen en los grados de conciencia con “C” (comprendida como estructura de pensamiento mensurado de hechos y no de creencias), sobre unas conductas (modo de pensar y actuar), que ocasionan procesos de intervenciones formativas deficientes que, a lo largo, se constituyen en sesgos para optimizar los resultados esperados por instituciones de estudios superiores.

Hoy día, recientes estudios en sus aproximaciones conceptuales, nos dan una serie de referentes neurológicos sobre “la atención intencional” y sus procesos en la sistematización de la información que, desde las estructuras del cerebro, intentan explicar la conducta y la manera de pensar y de actuar. Es decir, desde la atención generadora del presente escrito, las conductas entre la docencia y las prácticas docentes, según Chomsky N. (1988), es punto focal para “pensar y comprender sus condiciones, a partir de sus pensamiento y consecuentes lenguajes como expresión de las conductas” y, agregamos; necesarios para el análisis y el meta análisis, que orienten las explicaciones necesariamente para re-interpretar y sugerir acciones de transformaciones y mejoras de lo actual entre docencia y practica docente universitaria.

En la necesidad de re-interpretar y sugerir acciones de transformaciones y mejoras de lo que se evidencia cada semestre académico, hace necesario, el recurrir por la importancia que reviste la lectura y comprensión conCiente, las aportaciones de diversas investigaciones desde las neurociencias, que, desde los neurotransmisores y su convergencia de sinapsis neuronal, reorientarán algunas situaciones que se presentan desde la dinámica entre la docencia y las prácticas docentes.

Desde ambas dinámicas, mediante los procedimientos de estudios de casos y su análisis de contenidos, analizaremos cada situación. Aprestemos los motivos de “atención intencional” que activen los neurotransmisores en cada casos que a continuación se esbozan. Veamos esa sinapsis neuronal:  

Primer caso: Fungiendo como director de una unidad académica en diferentes administraciones y las constantes de que en cada semestre académico, profesores no varían sus protocolos de intervención didáctica con las consecuencias de informaciones y procedimientos desactualizados y las resistencias en no ajustarlas so pretexto de su condición de categoría como profesor, apuntan hacia una parálisis paradigmática, en donde se entrelazan el desgaste emocional crónico, bloqueando su capacidad para adaptarse a nuevos referentes conceptuales que dan a lugar el abordaje de modelos pedagógicos o tecnológicos innovadores, no sólo de contenidos, sino además, para generar estructuras para pensar desde condiciones cognitivas y meta-cognitivas. Tales actitudes, descuidan la conformación para las consideraciones de una diferenciada agenda didáctica del profesor y las consecuentes carencias de conformación de estructuras para pensar desde el pensamiento convergente y divergente.

Segundo Caso: Ausencia de la pasión para enseñar. Es decir, “ganas” para construir espacios de construcción cognitiva y emocional. En muchos colegas, es más emocionante cobrar un cheque, que mostrar entusiasmo por brindar sesiones de clases con entusiasmo y pasión. Como dijo alguna vez, un filósofo colonense de nombre Húmberto Zárate; “Viven de la universidad”, pero, “No viven la universidad”. Son muchos los profesores que aplican la premisa “clases dada; clases terminadas”. No tienen en su agenda la atención, las tutorías o acompañamientos a sus estudiantes. Apáticos a las actividades extracurriculares. Si los estudiantes son invitados a una actividad extracurricular, por lo regular lo envían al aula máxima, pero, no acompañados por él o ella. Muchos asisten a sus clases, (otros no), como la misión única y exclusiva que le da la condición de “buenos” profesores, pero, con ninguna concordancias para con el espíritu universitario (cero producción intelectual). En muchos claustro académicos, la muerte intelectual o la parálisis del pensamiento, es una expresión de vida. El cuestionar la realidad para transformarla en mejores prácticas, no es una actitud de muchos a seguir. Bien lo advirtió Sócrates, cuando dijo; "Una vida sin examen no merece ser vivida." (Sócrates (según el relato de Platón) en La Apología). El silencio académico, es un modo de vida lo que nos hace pensar en lo dicho por Miguel Unamuno, en su novela “Niebla” (1914), “la relación entre la ficción, la existencia, el sueño y la vida”, lo que nos activa nuestra estructura mental desde la sinapsis neuronal la denotación a simple y corta vista de un notable agotamiento emocional en la docencia y su práctica docente universitaria.

Tercer Caso: La despersonalización e Indolencia. Es otra de las expresiones actitudinales de algunos profesores observadas. Como mecanismo de defensa ante el agotamiento, muchos profesores adoptan actitudes distantes, entre menos me vean en el departamento académico, menos estarán pendiente de uno. Entre más conflictivos sean las relaciones interpersonales con la comunidad educativa, se le ignora y no se le toma en cuenta, a fin de cuentas, se convierte en Mister. Casper (el profesor fantasma), tácticas recurridas por muchos. De igual características reflejo de la despersonalización e indolencia, se muestra con el déficit en el pensamiento conceptual hasta de su propia especialidad. Es increíble pero cierto, profesores que no lee ni consultan libros o investigaciones de recientes publicaciones. No tienen asignado disciplinariamente, un tiempo para acrecentar su factum mental, con nuevos referentes conceptuales. Todas ellas en su conjunto, son actitudes cínicas o desinteresadas hacia el progreso de los cambios institucionales e inclusive para incentivar “futuros talentos” en profesores y estudiantes. Como extraño mentoras académicas como la Dra. Edith Ambulo, proveedora intelectual de muchos talentos entre profesores y estudiantes de nuestra universidad.

Cuarto Caso: Por lo regular, la élite académica privilegiada de algunos catedráticos titulares y adjuntos con años de antigüedad, exponen resistencias y subestimación a los cambios científicos, tecnológicos y artísticos con las consecuencias de ignorar y desautorizar la incorporación de entornos virtuales de aprendizaje e inteligencia artificial, argumentando según Matías Acosta (2023), “la educación de antes era superior", lo que ha supuesto una fricción generacional y frustración mutua con el profesorado y alumnado nativo digital. Por otro lado, a manera de cumplir con la forma en detrimento del fondo, efectúan una desacertada aplicación de estas tecnologías en la medida que le beneficie para no acudir a sus labores presenciales. Tutores de investigadores que por normas tienen derecho a nueve (9) horas de carga para las tutorías de doctorado y que, por todo el tiempo merecedor de tales consideraciones, no gradúa a nadie y no muestran remordimiento alguno. 

Los cuatros (4) casos arriba presentados no exclusivos porque se dan otras situaciones, a modo de vivencias en palabra de Coelho Pablo, precisan de explicaciones científicas como asidero para las posibles causas de su “proceso” (Adgere ad intra) como de su “producto” (Adgere ad extra) aplicando el razonamiento Aristotélico, que posibiliten el poder analizar, comprender y transformar las situaciones expuestas como casos, con la ilusión de mejoras en el actuar y proceder en la docencia y la práctica docente de nuestra institución líder.   

Nuestras aseveraciones extraídas de nuestras experticia académica y administrativa, en su validez conceptual, requieren recurrir de un razonamiento mensurable para darle validez a nuestras consideraciones objeto de la presente narrativa, asumiendo una postura conceptual más demostrable que desde una visión cimentada en las creencias y, que necesariamente, expliquen las posible causas-efectos de nuestros cuatros (4) casos presentados.

Para ello, a modo de apertura neurológica, es decir, preámbulo incitador comunicacional de las estructuras cognitivas y, meta-cognitivas, apretamos el “switch” con la cual se reactiva reflexiones del siguiente orden de pensamientos para incitar los neurotransmisores y sus sinapsis, permitiendo en esta transmutación de energías la procreación de embriones neuronales, que medien la interconexión no sólo en la comprensión conCiente de cada caso, sino, que, desde la propia conciencia mensurables de cada uno, emerjan otras no dichas pero si asumidas.

Démosles, preámbulo incitador comunicacional a nuestras estructuras cognitivas incitadas por las siguientes reflexiones. ¿Cuál o Cuáles serán las funciones exactas de la corteza prefrontal en la toma de decisiones de acuerdo al grado de significancia de la información que provee la conducta de algunos profesores en su relación entre la docencia y la práctica docente universitaria? ¿Cómo, por qué y de qué manera el cerebro desde la neurociencia procesa las informaciones que generan reflexiones para comprender y transformar concientemente conductas y maneras de pensar sesgadas en la dinámica de relación entre la docencia y la práctica docente universitaria?

De acuerdo a los referentes neurobiológicos de la conducta humana, el cerebro procesa la información (vivencias, creencias, conductas, pensamientos), que generan reflexiones (conducta cognitiva y meta-cognitiva), que, mediante redes neuronales complejas en la corteza prefrontal, (pensamiento crítico a modo de ejemplo), utilizando impulsos eléctricos y químicos para conectar datos nuevos con recuerdos previos.

Si no se da la “atención intencional” reflexiva sobre la visión, misión, objetivos, estrategias y las metas propuestas por la institución y la unidad académica de la cual somos parte, en concordancia con sus propósitos “concientes” con “C” en la relación docencia y práctica docente universitaria, la corteza prefrontal, no se desarrolla, debido a la ausencia de una introspección del pensamiento sobre la visión, misión, objetivos y estrategias y sus metas.

Gran cantidad de miembros de nuestra unidad académica, no muestra la atención reflexiva, la omiten y en consecuencias el pensamiento y la conducta sesgada no se extingue, sino que, por el contrario, se sostienen (ignorancia atrevida), con una actuación desacertada (estupidez institucionalizada) con afectaciones a la propia universidad.

Desde la perspectiva psicológica, estos se explica como el ataque de un organismo contra sí mismo se manifiesta como autoboicot o autosabotaje. Este fenómeno revela una mente dividida, donde una parte de nosotros busca el crecimiento y otra, por miedo o protección, sabotea activamente ese progreso. (Caso Unachi).

Para hacerme entender con lo expuesto en el párrafo precedente, es de naturaleza obligada, intentar explicar; cómo procesa la información intrínseca y intrínseco del cerebro de forma tal, que usted mi apreciado lector-perceptor, genere procesos de comprensión neuronal, que, mediante la atención intencional, logre el desarrollo de la corteza prefrontal.

Si no se valora la información traducida en conocimientos mensurables no impuestos y, al contrario, se soslayan, el pensamiento y la conducta, consecuentemente el actuar será desacertado. No sé quien lo dijo, pero dicho está, la eterna confrontación entre quién hace funcionar la institución, los docentes, los estudiantes o los administrativos. Caer en esta dicotomía de funciones, descuidando la atención intencional, es un diálogo entre sordos.

Con la construcción de las ideas agrupadas en cada párrafo hasta el momento, mi neurotransmisor, el glutamato, que facilita la comunicación entre mis neuronas, se me activa con ciertos receptores específicos que dan a lugar el surgimiento de una sinapsis generadora de reflexiones del siguiente orden, ¿qué es la atención y cómo y para qué se desarrolla desde las neurociencias? ¿Qué importancia tiene en las relaciones entre docencia y la práctica docente universitaria?

Comprender la “Atención Intencional”, véase a; (Michael Posner y Steven Petersen, (2000), R Pérez Domínguez (2020). Kandel y Squire (2000),) quienes  conceptualizan “la atención intencional” como el mecanismo neurocognitivo cerebral que selecciona, filtra y procesa estímulos específicos mientras ignora la información irrelevante del entorno.

Lo anteriormente indicado, amérita una reflexión generadora que se plasma con reflexiones tales; ¿La docencia y las practicas docente universitaria saben cómo desclasificar de la información lo vital de lo trivial? ¿Ponen énfasis en la “atención intencional” de los propósitos de la docencia y la práctica docente universitaria, seleccionando, filtrando y procesando los estímulos específicos de cada una dentro del contexto institucional?.

En José Ortega y Gasset, su obra “La reflexión del saber técnico”, desarrolla toda una narrativa entre “lo superfluo” de “lo vital”. Aborda el razonamiento del pensamiento de la técnica como una razón instrumental entre otras ideas. Tales reflexiones orientan las estructuras de conexión neuronal que deben dar a lugar la concreción de estructuras de pensamiento en torno a qué es lo qué realmente debemos poner “atención intencional” de acuerdo a los requerimientos de nuestra institución y nuestras funciones (Lo vital (formal) de lo trivial (lo superfluo). Esto es de vital importancia para contrarrestar desvío en lo que realmente es importante para la docencia, (Quién soy. Para qué estoy y Dónde estoy), y las prácticas docente universitaria, (Qué enseñar, Cómo enseñar, Por qué y Para qué enseñar con las consideraciones iguales de su evaluación dentro de cada una).

Desde las perspectivas de las neurociencias, no es una función única, sino un sistema complejo de redes neuronales interconectadas que gestionan el flujo de información. Si nos percatamos, la “atención intencional” desde una perspectiva didáctica, requiere de procedimientos y estrategias que como proceso y producto se atienda en cada sesión de clases. Ahora entiendo muchos años después, porqué mis maestras Teresa de Mata, Angela de Yanis y Jaramillo, (coclesana), siempre me recalcaban poner “atención”. Hago conCiencia y comprendo el ¿por qué.

Michael Posner y Steven Petersen, (2000), propusieron uno de los modelos neuroanatómicos y funcionales más influyentes de la “atención intencional”. Dividieron la atención en tres (3) redes cerebrales independientes pero interconectadas:

1.- DOPAMINA. La red de alerta.  (vigilancia).

(La visión, Misión, Objetivos, Estrategias y Las Metas Institucionales).

2. La NORADRENALINA (Norepinefrina), La red de orientación (selección de información sensorial).

(El modelo educativo de la institución. Sus normas, reglamentos y procedimientos).

3. - LA ACETILCOLINA. La red ejecutiva (control cognitivo y resolución de conflictos).

(Las programaciones curriculares; (programación sintética. programación analítica). Las programaciones y dosificaciones didácticas. Normas, reglamentos y procedimientos institucionales).

Este proceso neuronal de la atención intencional según Posner (2000), como el “mecanismo neurocognitivo cerebral que selecciona, filtra y procesa estímulos específicos” se activa como proceso a partir de dos (2) funciones. Analicémosla:

1.- La Entrada sensorial: Los sentidos capturan estímulos externos e internos (Percepción connotativa, denotativa y estructural en la dinámica de la docencia y la práctica de la docencia universitaria). Aquí es oportuno reflexionar sobre las percepciones del profesor sobre su práctica en concordancia con la docencia universitaria en ambas direcciones. A partir de la percepción como profesional de la enseñanza en el caso de los profesores y sus compromisos académicos en atención a las normas, reglamentos y procedimientos administrativos. La institución como proveedora, la comunidad de estudiante en un contexto universitario sin descuidar el procesos sociales y culturales de la generación, las funciones como docente y las obligaciones por la cual se contrata, las realidades del contexto nacional y regional sobre la vida universitaria y, sobre todo, la cultura de una sociedad del conocimiento), Todas estas percepciones sensoriales, a moda de entradas, se transforman en señales electroquímicas.

2.- La Transmisión sináptica: Las neuronas se comunican en las sinapsis liberando neurotransmisores como la acetilcolina (Facilita el sostenimiento de la atención a largo plazo y la memoria de trabajo. Incrementa la fidelidad del procesamiento sensorial primario, permitiendo que la información de los sentidos se fije con precisión en la corteza antes de ser analizada).

Lo anteriormente dicho, nos activa el pensamiento para pensar si nuestro “protocolo didáctico” que desarrollo en cada sesión de mis clases, permiten la “transmisión sináptica” mediante un proceso comunicativo didáctico neurocientífico, posibilitando en los estudiantes el sostenimiento de la atención-percepción, sobre todo, a mediano plazo y largo plazo significativamente y relevantemente (aplicación a contextos diferenciados). La bifuncionalidad hemisférica, da fe de ambos estilos para aprender. Es decir, un lenguaje lineal como también, un lenguaje holístico. Albert Einstein, es un claro ejemplo de una mente “con bifuncionalidad hemisférica”. (véase a Santamaria Vallejos- 1988 “La teoría confluyente” tesis de maestría. Universidad de Salamanca).  

Siempre he sostenido que toda teoría debe corresponderse con una práctica y, toda practica con una teoría. Lo que consecuentemente, nos lleva a establecer, unos principios de procedimientos didácticos que, desde las neurociencias con los neurotransmisores específicos, se consolidarán unos procesos neuronales de concentración y de la “atención intencional”.

Esto hace prescindible poner “atención intencional” en cuál o cuáles serán las funciones precisas de la corteza prefrontal en la toma de decisiones de acuerdo al grado de importancias de la información que provee la atención intencional, en el debido cumplimiento conCiente de las Redes de Alerta, Orientación y Ejecutiva. 

Para ello, se hace necesario identificar los neurotransmisores específicos que modulan “la atención intencional” y la concentración:

1.- La dopamina.

2.- la noradrenalina (norepinefrina) y,

3.- la acetilcolina.

A nivel estructural del cerebro, la corteza prefrontal (CPF) actúa como un filtro jerárquico que procesa la toma de decisiones distribuyendo la carga de trabajo entre sus subregiones según el grado de significancia (relevancia emocional, costo-beneficio y complejidad racional) de la información. Verbigracia: Consultemos el proyecto educativo de la mejor Universidad de Panamá. Luego, efectuemos su lectura y análisis construyendo una red de relaciones informativas que se extraiga del proyecto educativo institucional. Anotar aspectos significativos que la “atención intencional” focaliza y matizar ideas refuerzos o aspectos críticos de mensura.

Otro ejercicio mental. En el Estatuto Universitario de la Universidad de Panamá, en su Capítulo V, posterior a su lectura, extraer las relevancias de lo que atiende, normas y procedimientos entre otras disposiciones en lo concerniente a las ejecutorias entre otras. Precisar ideas refuerzos significativos Consultar en el proyecto curricular de la carrera y dentro de ella, analizar las concordancias curriculares y su dosificación didáctica. Consultar los beneficios de hacer carrera académica en la institución y los salarios según categorías. 

Igualmente, efectuemos una lectura mensurada del proyecto educativo institucional y su desdoblamiento en los proyectos curriculares de las carreras a las cuales les brindamos el servicio docente. A continuación, la práctica docente universitaria y sus correspondencia didáctica en atención al proyecto institucional y estilo de cada profesor. De igual manera, la atención en las relaciones comunicacionales entre todos los miembros de la comunidad educativa universitaria.

Efectuadas las sugerencias de “atención intencional” a modos de ejemplos presentados anteriormente, según dada la significancia motivacional en la “atención intencional” puesta en acción, se activaron “neurotransmisores de la atención y concentración”.

De seguro que, dado la importancia de algunos de los ejemplos y su consecuentes desarrollo, surgen motivos para poder explayar con valores mentales significativos, las informaciones que servirán para acciones futuras o presentes. Es decir, la modulación del “punto focal mental” no depende de un solo químico, sino del equilibrio e interacción de redes neuromoduladores específicas y de esta manera, se rompen los “nudos mentales” para modificar “virus mentales” y consecuentemente, una estructura prefrontal desarrollada para pensar y actuar con las correspondencias institucionales establecidas para la docencia y la practica docente universitaria.

La modulación del punto focal gestado por “la atención intencional selectiva”, en su equilibrio e interacción de redes neuromodulares especifica según estudios desarrollados, se ramifican por los neurotransmisores desde:

1. Dopamina: Que regula la atención selectiva y la motivación. Actúa en la vía mesocortical hacia la corteza prefrontal, ayudando a ignorar las distracciones ambientales y a mantener el foco en estímulos que prometen una recompensa o un valor lógico. El ejemplo del Capitulo V del Estatuto Universitario de la Universidad de Panamá, genera expectativas de superación con el reconocimiento de mejores condiciones laborales. Es decir, la carrera para hacer docencia universitaria, aspecto obviado en treinta y ocho (38) universidades no oficiales del país.
2. La Noradrenalina (Norepinefrina): Modula el estado de alerta y la vigilancia. Optimiza la relación señal-ruido del cerebro; es decir, incrementa la sensibilidad hacia los datos verdaderamente importantes y apaga el procesamiento de información irrelevante.
3. La Acetilcolina: es el principal neurotransmisor del cuerpo humano. Se encarga de enviar señales químicas entre las neuronas y hacia los músculos o glándulas.

Consideraciones finales desde las neurociencias en los requerimientos institucionales y las intervenciones educativas acorde con las normas, reglementos y procedimientos.

Nuestras sugerencias. Algo debe quedar claro con las exposiciones de ideas aquí expuestas y, es que las funciones de la corteza prefrontal en la toma de decisiones, requiere necesariamente la activación de procesos neuronales que se correspondan con la formalidad en estricto cumplimiento con lo esencial de las funciones para la cual ha sido elegido, lo que indica, “La atención Intencional conCiente”

Lo anteriormente matizado, nos recrea el asumir que el cerebro categoriza las decisiones dependiendo de la significativa información (si es un dato puramente lógico, un dilema con alto impacto emocional o una urgencia de supervivencia). Entonces, para subsanar algunas falencias que nos permitimos presentar en los cuatros (4) estudios de casos, desde los principios y procedimientos referidos por la neurociencias, resolver esto, implica las consideraciones de la corteza prefrontal, que nos orienta para atender:

1. Decisiones de alta significancia lógica o abstracta (CPF Dorsolateral)

Cuando la información destaca por su complejidad intelectual, análisis matemático o planificación futura (por ejemplo, estructurar un plan de nuevas carreras universitarias o nuevos programas de postgrados en correspondencias con las demandas y necesidades del país o la región o elegir una un área de especialidad o conocimientos para hacer carrera universitaria), se activa principalmente la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL).

• Función exacta: Ejecuta el razonamiento lógico inductivo y deductivo, gestiona la memoria de trabajo para sopesar pros y contras simultáneamente, y simula escenarios a largo plazo de forma fría y analítica. Lo mismo debe ocurrir, cuando no cumple con los reglamentos o procedimientos que exige los cursos de la carrera en atención al perfil de egreso.

2. Decisiones de alta significancia emocional y valorativa (CPF Ventromedial)

Si la información posee una alta carga subjetiva, riesgo personal, significado moral o impacto en el bienestar de otros, interviene la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM) trabajando en sincronía con el sistema límbico (la amígdala).

• Función exacta: Integra las emociones al análisis cognitivo (concepto conocido como marcador somático). Su tarea es calcular el costo-beneficio emocional, evaluar los castigos o recompensas inmediatas y descifrar "cómo nos sentiremos" tras elegir cada opción. Esto sugiere la idea, de valorar las intenciones didácticas en el aula de clases y desaciertos académicos, para resarcir nuevas acciones  intencionadamente formativas.

3. Decisiones con significancia social e inhibición de impulsos (Corteza Orbitofrontal)

Cuando la información involucra normas sociales, contexto interpersonal o la necesidad de frenar un deseo automático (por ejemplo, decidir o no responder agresivamente a una reflexión de los estudiantes o profesores), la corteza orbitofrontal (COF) toma el control.

• Función exacta: Monitorea el valor cambiante de los estímulos en el entorno, modula la inhibición conductual y redirige el comportamiento adaptándolo a las reglas sociales y a la autoevaluación.

Los referentes teorico-conceptuales y procedimentales que emergen de las más recientes investigaciones desde la neurociencias, dan a todas luces, explicaciones desde las distintas estructuras neuronales, que deben ser asentidas y asumidas desde una coherencia entre pensar, lenguajes y actuar en la docencia y las practicas docentes universitarias.

En una institución de estudios superiores, las “atenciones intencionales” que debe tener su comunidad educativa, ha de estar correspondida con las reales intenciones que su modelo educativo con sus normas, reglamentos y procedimientos, son del debido cumplimiento. Lo que supone; lo esencial, lo importante y sobre todo, lo vital de nuestras funciones en la docencia y en la practica docente universitaria.

Queda de vuestra parte, valorarlas con sus correspondiente aplicación desde los dominios de nuestra propia estructura prefrontal y, de esta manera, así, poder subsanar desacertadas percepciones de la docencia y las prácticas docentes universitarias en cada semestre académico.

Que con el inicio de éste nuevo semestre académico, lo que en el presente escrito me permito compartir, no es sólo una rendición de cuentas de vivencias acaecidas, sino además, las ideas para la construcción de una diferenciada forma de hacer docencia y práctica docente universitaria desde las neurociencias.  “Quid pro quo”. 

El autor es Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación